特殊教育中的不成比例代表現象： 個人與學校變項對障礙鑑定風險的影響

Amanda L. Sullivan（明尼蘇達大學） Aydin Bal（威斯康辛大學麥迪遜分校）

原文：Exceptional Children, 79(4), 475–494（2013）

繁體中文翻譯｜研究所課堂／文獻閱讀版

翻譯說明：本版依上傳 PDF 實際文章內容翻譯。 為利研究所課堂閱讀，保留原文的章節架構、統計符號與主要縮寫； 美國制度性名詞第一次出現時加上英文或縮寫。 參考文獻維持原文書目格式，以便查找與引用。

摘要

本研究檢視個人與學校變項與障礙鑑定風險之間的關係。 樣本來自一個都市型 K–12 學校系統，共約 18,000 名學生、39 所學校。 描述性分析顯示，在七類障礙類別中，少數族群學生的鑑定風險有所差異； 在多數障礙類別中，男性與低收入背景學生的風險最高。 多層次分析顯示，學校層級變項通常不是學生被鑑定之風險的顯著預測因子。 跨障礙類別最一致的鑑定預測因子，包括學生的性別、族群、社經地位，以及停學（suspension）次數。 本文並提出未來特殊教育差異研究、鑑定實務與系統性監測的相關意涵。

【閱讀提示】這篇研究的核心不是只問「哪個族群被鑑定得比較多」，而是同時把性別、族群、社經地位、語言狀態、紀律處分與學校情境放入模型，觀察各因素在控制其他條件後是否仍影響鑑定風險。

一、研究背景

（一）簡要歷史與立法脈絡

特殊教育文獻早在四十多年前即正式注意到「不成比例代表現象（disproportionality）」。 此後，這個議題持續受到研究、聯邦政策、司法判例與專業實務領域的高度關注。 例如，2004 年《身心障礙者教育法》（Individuals With Disabilities Education Act, IDEA）修法即要求各州監測不成比例代表現象。

Donovan 與 Cross（2002）指出，不成比例代表現象構成特殊教育的一項悖論：障礙鑑定原本是為了讓身心障礙學生獲得必要且適切的服務與額外資源，但鑑定也可能帶來污名化、隔離、低期待、較薄弱的課程，以及限制離校後成果等負面後果。 學者亦質疑特殊教育服務的有效性； 部分研究甚至指出，特殊教育服務對國小學生的學習與行為結果可能只有極小、甚至負面的影響。 這些問題共同構成對「差異性鑑定」及其後果的關切。

（二）特殊教育不成比例代表的型態

數十年來，族群不成比例代表的研究結果相當一致，尤其常出現在高盛行率障礙類別。 以全美資料而言，黑人學生被鑑定為情緒障礙（ED）的可能性約為白人學生的兩倍，被鑑定為認知障礙（CI）的可能性約為 2.7 倍； 美洲原住民學生被鑑定為特定學習障礙（SLD）的可能性接近白人學生的兩倍，被鑑定為 CI 的可能性則高約 60%。 相對地，拉丁裔學生在全國資料中多呈現比例相當或輕微低度代表； 亞裔／太平洋島民學生則通常呈中度低度代表。

雖然全國層級的族群差異相對穩定，但不同年代與地區仍存在變化，尤其是拉丁裔學生與英語學習者（English learners, ELs）。 過去研究較少同時比較多個族群； 不少研究甚至只聚焦黑人學生。 性別差異也較少受到關注，但已有研究指出，男性在 ED 與 SLD 的鑑定上具有較高風險，尤其在黑人與美洲原住民學生的 CI、SLD 鑑定中更為明顯。

（三）與不成比例代表相關的因素

學者普遍認為，不成比例代表是一個複雜且由多重因素共同決定的問題，受到人際、社會、環境、文化與制度力量的共同形塑。 研究者尤其關切：特殊教育鑑定是否受到學生醫療、發展或認知功能以外因素的影響。 因此，研究焦點常放在高盛行率、較具主觀判斷成分的障礙類別，而非較具有明確生理基礎的障礙。

早期研究曾檢視教師評量偏誤與轉介模式，但結果並不一致； 評量工具偏誤的研究亦未形成一致結論，目前較普遍的看法是，族群間表現差異不能單純歸因於測量偏誤。 其他研究則檢視轉介、多專業團隊等教育歷程。 雖然研究指出實務上存在缺失，例如經常未嚴格依循法定障礙標準，但尚未建立這些缺失與不成比例代表之間明確的因果關係。

多數研究使用學校或學區層級資料，探討學生人數、學生族群與語言組成、每生教育支出、師生比、教師資格與族群、紀律模式、平均學業表現、中輟率，以及免費／減價午餐學生比例等因素。 也有研究使用社區層級的房價中位數、所得中位數與成人平均教育程度。 各研究結果並不一致，尤其經濟變項與不同族群、不同障礙類別之鑑定風險的關係十分複雜。 有時社區或學校貧窮程度反而與鑑定風險呈負相關，因而挑戰「少數族群過度代表主要源自經濟弱勢」的簡化假設。

學生個人層級資料的研究相對少見。 Hibel、Farkas 與 Morgan（2010）使用 ECLS–K 資料發現，幼兒園階段的學業能力是五年級特殊教育鑑定最強的預測因子。 控制學業表現後，黑人與拉丁裔學生反而比白人學生更不容易被鑑定； 而在少數族群比例較高的學校中，有色族群學生的鑑定機率也較低。 作者另提出「蛙池效應（frog-pond effect）」：在整體成就較高的學校裡，表現較低的學生更可能被鑑定為特殊教育。

Shifrer、Muller 與 Callahan（2011）則以多層次模型分析十年級 SLD 鑑定。 控制性別與教育經驗後，少數族群學生同樣較不容易被鑑定為 SLD； 其中 SES 可解釋黑人與拉丁裔學生的不成比例現象。 這些結果與部分早期研究並不一致，也顯示僅依賴雙變項風險比較，可能會得到與多變項模型不同的結論。 因此，研究不成比例代表需要更精細的統計分析。

（四）既有研究的限制

不成比例代表研究長期受限於資料可得性。 許多研究只能使用聯邦或州資料庫，因而只能觀察州或學區層級的鑑定型態，難以捕捉州內、地方差異與同一族群內部的多樣性。 使用學生個別資料的研究很少，即使有，也較少同時處理多重差異面向。 許多分析僅處理族群、性別與 SES； 語言狀態常因資料缺乏而無法納入。

因此，需要使用更細緻的學生資料，同時考量群體內與群體間差異，以避免生態謬誤與聚合偏誤。 分析也應考量學生隸屬於不同學校的巢狀結構。 多層次模型可同時估計個人層級與學校層級的影響，並檢視學校特徵是否會調節個人風險。

（五）本研究

本研究旨在透過描述性分析與多變項、多層次模型，檢視一個多元都市學校系統中特殊教育不成比例代表的型態與預測因子。 研究特別希望進一步檢驗社會人口學變項與學校表現對特殊教育鑑定風險的預測力。

研究問題如下：

1. 當同時考量多種差異面向時，不同文化與社經背景的學生，在特殊教育中呈現何種程度的不成比例代表？

2. 個別學生被鑑定為特殊教育的風險，在多大程度上可由個人因素與學校因素預測？

研究不只考量族群，也同時考量族群與性別、英語能力狀態及 SES 的交互脈絡。 障礙類別包含傳統高盛行率障礙 SLD、CI、ED，以及其他健康障礙（OHI）、語言／言語障礙（SLI），另將自閉症、聽覺障礙、肢體障礙、創傷性腦傷等合併為低盛行率障礙（LI），藉此比較不同障礙類型中社會人口與學校變項的作用是否不同。

二、研究方法

（一）樣本

研究資料來自美國中西部一個多元都市學區的既有行政資料。 研究取得機構審查委員會核准後，由學區提供學生與學校層級資料，資料中不含姓名或識別號碼。 2009–2010 學年度，該學區共有 51 所學校、24,295 名學生； 本研究分析樣本為資料完整的 39 所學校、17,837 名學生。 為保留最大的分析樣本，研究者對四個存在缺漏的學生層級變項採多重插補（multiple imputation）。

學生變項包括：族群（白人、黑人、拉丁裔、亞裔／太平洋島民）、語言狀態（是否為有限英語能力 LEP）、性別、免費／減價午餐資格、出席率、停學次數、家長教育程度、是否接受特殊教育，以及障礙類別。 由於美洲原住民樣本過少（n < 20），未納入族群分析。 研究亦刻意排除學業表現，以避免內生性問題：學業表現可能是接受特殊教育服務後的結果，而非造成鑑定的原因。

學校層級變項包括：少數族群學生比例、LEP 比例、免費／減價午餐比例、州測驗閱讀與數學達標比例、留級比例、停學比例，以及各校白人教師比例與具有碩士以上學位教師比例。

表1 樣本描述性特徵

（二）分析方法

描述性分析方面，研究者計算各人口群體的「風險指數（risk index）」，亦即某群體被鑑定為特定障礙的整體可能性。 計算方式為：某群體在特定障礙類別中被鑑定的人數，除以該群體總在學人數。 研究重點並非大量比較之統計顯著性，而是相對風險及其效果量。

推論分析方面，研究使用多層次邏輯斯迴歸（multilevel logistic regression），以處理學生巢狀於學校的資料結構，並同時估計校內個人因素與學校情境因素。 分析使用 HLM7 軟體，所有連續變項以總平均數進行中心化。 依變項為是否接受特殊教育及各障礙類別的二分變項。

模型1納入年齡與性別； 模型2加入族群與 LEP； 模型3加入免費／減價午餐資格； 模型4加入家長教育程度； 模型5加入學生出席率與停學次數； 模型6加入學校規模與學生人口組成； 模型7加入學校留級率與停學率； 模型8加入全校閱讀與數學表現； 模型9加入教師族群與教師高等教育程度。 研究以勝算比（odds ratio, OR）呈現效果量。

三、研究結果

（一）鑑定風險的描述性分析

單變項風險顯示，男性與接受免費／減價午餐的學生，在整體特殊教育及各特定障礙類別中皆呈現較高風險； 然而跨類別來看，黑人學生的風險最為突出。 將近四分之一的黑人學生接受特殊教育； 與白人學生相比，黑人學生被鑑定為 SLD 或 ED 的可能性超過 2.8 倍，被鑑定為 CI 的可能性約為 2.5 倍。

當同時考量族群與性別、收入等交叉分類時，各族群中的男性與接受免費／減價午餐學生仍具有較高風險。 黑人男性中，接近每三人就有一人接受特殊教育； 黑人女性被鑑定的可能性也接近其他族群女性的兩倍。

黑人學生在 OHI 與 SLI 中也比白人學生更容易被鑑定，但在低盛行率障礙中則呈低度代表。 事實上，本研究所檢視的各少數族群，在低盛行率障礙中相對於白人皆呈低度代表。 低收入學生在大多數特殊教育類別中的鑑定風險較高，但低盛行率障礙是例外。

拉丁裔學生整體而言並未相對白人呈現過度代表，但被鑑定為 SLI 的可能性高 55%。 低收入拉丁裔學生的鑑定風險低於同樣接受免費／減價午餐的白人與黑人學生。 LEP 學生整體較不容易接受特殊教育，唯一例外是 SLI，其鑑定可能性高 28%。

亞裔學生接受特殊教育的可能性低 46%，在 ED 中尤其呈現明顯低度代表。 不過在亞裔／太平洋島民群體內，LEP 學生在各類別中的鑑定風險反而較高，這與其他三個族群不同。

表2 不同人口群體在特殊教育及各障礙類別中的鑑定風險（%）

註：表中風險為該群體被鑑定於指定障礙類別的百分比。 原文表2另細分各族群內的性別、午餐資格與語言狀態； 本譯本於正文完整翻譯其比較結果，主要族群數值如上。

（二）特殊教育鑑定的多層次預測因子

模型1僅使用年齡與性別。 與描述性結果一致，除 CI 外，男性在整體特殊教育及所有特定障礙類別中的鑑定機率均顯著高於女性。 年齡較大的學生也較容易接受特殊教育及被鑑定於各高盛行率障礙，但低盛行率障礙並無此現象。

模型2加入族群與 LEP。 相較於白人，黑人學生較可能接受整體特殊教育（OR=2.20, p<.001）、SLD（OR=3.09）、CI（OR=2.49）、ED（OR=2.99）與 OHI（OR=2.01），但在低盛行率障礙中的可能性較低（OR=0.67）。 拉丁裔學生較可能被鑑定為 SLI（OR=1.44），但較不可能被鑑定為低盛行率障礙（OR=0.66）。 亞裔／太平洋島民較不可能接受整體特殊教育（OR=0.66）、ED（OR=0.21）與 OHI（OR=0.35）。

模型3加入免費／減價午餐資格。 符合資格者較可能接受整體特殊教育（OR=2.04）、SLD（OR=2.77）、CI（OR=3.07）、ED（OR=3.69）與 OHI（OR=1.66）。 控制此變項後，族群效果明顯減弱，例如黑人學生 SLD 的 OR 從 3.09 降為 1.69，但仍達顯著； 黑人學生在 CI 與 ED 的過度代表則不再顯著。

模型4加入家長教育程度後，先前的主要族群效果變化不大。 不過控制家長教育後，拉丁裔學生較不可能接受整體特殊教育（OR=0.70）及 SLD（OR=0.57）； LEP 學生接受整體特殊教育的可能性也較低（OR=0.78）。

模型5加入學生出席率與停學次數。 出席率較高者較不可能接受整體特殊教育、ED 或 OHI（OR 約 0.98）； 停學次數越多者，接受整體特殊教育（OR=1.25）、ED（OR=1.40）與 OHI（OR=1.12）的可能性越高。 控制停學次數後，黑人學生整體特殊教育的相對風險亦由 1.36 降至 1.24。

模型6納入學校人數與學生人口組成。 學校人數增加與整體特殊教育、ED、SLI 與 OHI 的鑑定風險小幅但顯著增加有關； 學校中免費／減價午餐學生比例越高，SLD 鑑定風險反而下降。 學校的少數族群比例與 LEP 比例並非任何結果的顯著預測因子。

模型7加入學校留級率與停學率。 留級率高於平均的學校，其學生較不容易接受整體特殊教育（OR=0.85）或被鑑定為 SLD（OR=0.76）。 模型8加入全校閱讀與數學表現，兩者均不顯著，但使留級率對整體特殊教育與 SLD 的效果不再顯著。 模型9加入教師訓練與族群組成，均未成為任何結果的顯著預測因子； 不過此模型中，留級率與較低 CI 鑑定風險顯著相關（OR=0.44）。

表3 整體特殊教育鑑定之邏輯斯迴歸重點（勝算比）

註：原文表3呈現模型1至模型9的完整 OR； 此處以最終模型及正文重點呈現。 ** p≤.01； *** p≤.001。

表4 各障礙類別模型的主要方向

註：原文表4為跨六類障礙、九個模型的大型 OR 表。 本閱讀版保留其正文所解釋的顯著方向與核心數值，避免寬表在 Word 中失真； 若課堂需逐格核對，應以原 PDF 表4為準。

四、討論

本研究的目的，是透過同時考量多項社會人口與學校特徵，深化對特殊教育不成比例代表相關變項的理解。 結果凸顯：研究不能只看族群； 過度代表主要出現在較具主觀判斷成分的障礙類別，而低盛行率障礙反而可見低度代表。 個人與學校變項的關係也會依障礙類別而異。 整體而言，性別與免費／減價午餐資格對風險的效果大於族群，但三者都是相對一致的預測因子。 這說明不成比例代表不能被簡化為單一二元差異，而應探討社會差異如何參與「障礙」的建構，以及不成比例如何被制度性地產生。

（一）差異性風險的型態

描述性分析顯示，黑人、接受免費／減價午餐，以及男性學生的風險最高，其中黑人男性最高。 貧窮黑人與貧窮白人學生的整體風險其實差異不大，兩者都約有四分之一接受特殊教育； 貧窮拉丁裔與亞裔學生則明顯較低。 黑人男性在 SLD、CI、ED、OHI、SLI 的風險最高，而白人男性在低盛行率障礙的風險最高； 拉丁裔與亞裔女性則在所有類別中風險最低。

低收入學生雖在高盛行率障礙中風險升高，但在整體及各族群內的低盛行率障礙中反而較不容易被鑑定。 語言狀態方面，白人、黑人與拉丁裔的 LEP 學生比英語熟練同儕更不容易接受特殊教育，但亞裔／太平洋島民 LEP 學生的型態相反。 這顯示研究 LEP 與特殊教育時，不能把所有 LEP 學生視為同質群體。

性別與貧窮所帶來的風險並非在所有族群中一致，也再次說明不成比例代表的型態會依群體與障礙類別改變，需要採取多層次等更精細的方法分析。

（二）風險的多層次分析

隨年齡增加，學生較可能接受特殊教育及被鑑定為高盛行率障礙，但低盛行率障礙沒有此現象。 這可能反映低盛行率障礙往往具有較明顯的醫療或生理基礎，因而在入學或國小早期即可被辨識； 高盛行率障礙較晚鑑定，可能與其主觀性、轉介與評估歷程，或教育經驗長期累積造成的學習與行為困難有關。

除 CI 外，男性在各障礙類別中的鑑定機率都顯著較高，而且此性別效果並未因其他學生或學校因素而消失。 這可能部分涉及生物因素，但不同州之間盛行率的差異也暗示，地方教育系統的文化與歷史脈絡可能影響性別不成比例。

黑人學生較可能接受整體特殊教育及被鑑定為 SLD； 拉丁裔與亞裔學生整體較少接受特殊教育，拉丁裔在 SLD、CI 中較低，亞裔在 SLD、ED 中較低。 雖然加入 SES 後族群效果減弱，但族群仍是整體特殊教育與 SLD 的顯著預測因子。

接受免費／減價午餐的學生較可能接受特殊教育，以及被鑑定為 SLD、ED 與 CI。 家長教育程度低於大學的兒童較可能接受特殊教育與 SLD； 家長具有較高學位者則較不容易被鑑定。 這些結果支持家庭 SES 較高與較低障礙鑑定風險相關的看法。

紀律結果與特殊教育鑑定的關係值得特別注意。 停學次數較多的學生，更可能接受特殊教育，尤其是 SLD、ED 與 OHI。 這顯示研究差異性障礙風險時，學校的紀律政策與程序不能被忽略。

學校層級變項整體上並非個人鑑定風險的穩定預測因子，但學校規模增加與 SLD、ED、OHI 風險小幅增加有關； 在免費／減價午餐學生比例較高的學校，ED 風險也較高。 另一方面，在 LEP 比例較高或留級率較高的學校，CI 鑑定較少； 留級率較高時，整體特殊教育、SLD 與 CI 鑑定也較低。 這可能意味某些學校使用留級或紀律排除來回應學習與行為困難，而另一些學校較依賴特殊教育。

與部分先前研究不同，本研究中學校的少數族群比例與全校學業表現並未顯著影響學生鑑定風險； 教師與學生的族群組成也不是顯著預測因子。 然而，整體結果仍顯示學校情境會影響特殊教育鑑定的可能性，支持教育障礙鑑定具有社會性與情境性的觀點。

五、研究限制

第一，本研究僅使用單一學校系統資料，可能限制結果的推論範圍。 該學區的特徵與其他地區不同，所觀察到的型態也可能受到地方特殊鑑定實務影響，因此結果可能最適用於美國中西部都市型學校系統。 不過，同時包含身心障礙與非身心障礙學生的大型資料相當有限，本研究仍為個人與學校層級障礙風險研究提供重要補充與分析示範。

第二，研究用來操作化 SES 的家長教育與免費／減價午餐，以及各項學校特徵，未必能完全代表研究者真正關心的構念。 由於使用次級資料，研究只能使用學區資訊系統既有的變項。 研究亦無法僅憑統計分析判定性別、族群與 SES 效果背後的作用機制。 例如，無法確定男性與黑人學生的較高風險究竟源自個體本身特徵，還是教育環境中的系統性差別待遇； 同樣也無法判斷 SES 差異是來自產前、家庭或環境因素，或低 SES 學生在學習機會與鑑定歷程中受到不同對待。

第三，美洲原住民學生樣本過少，因此無法分析其特殊教育型態與預測因子。 此外，部分學生因學校層級資料不足而被排除。

六、研究意涵

（一）對研究的意涵

過去依賴全國資料庫的研究，可能遮蔽州、學區與學校層級的不成比例型態，也可能無法正確呈現影響「個人風險」而非「群體風險」的因素。 群體層級分析通常也無法同時處理多重差異面向，容易錯誤假設同一群體內部具有同質性。 因此，未來應更多使用學生層級或多層次資料，並增加對低盛行率障礙差異的研究。

研究也應進一步理解族群、性別與 SES 如何交織，透過學習機會的結構安排與「風險／障礙」的建構，產生不同的鑑定風險。 過去有人認為貧窮對不成比例代表的預測力弱且不一致，但本研究及近期學生層級分析顯示，低收入相當一致地預測高盛行率障礙中的較高風險。

然而，這並不表示族群只是 SES 的替代指標。 族群、階級與障礙的動態交織仍需進一步研究； 不成比例可能來自貧窮造成的認知後果、鑑定過程中對貧窮學生的不同待遇，或在族群與經濟分層社會中不同的學習機會。 未來研究應超越單純族群比較，探討人口、學校、家庭與社區因素如何互動，形成特殊教育中的過度或低度代表。

研究亦應檢視教育政策與程序在不同群體、不同情境下如何被實施。 例如，留級率高的學校 CI 鑑定較低，可能表示部分學校傾向讓功能介於臨界範圍的學生留級，而不是鑑定為 CI。 因此，需要更多關於轉介與鑑定歷程的研究，尤其是團隊如何做出資格判定。

此外，應更重視教學與紀律政策，以及它們如何影響學生的學業困難、特殊教育轉介與鑑定。 近期多層次研究彼此結果未完全一致，也再次凸顯地方脈絡的重要性。 研究者需要記錄能反映地方經驗的歷程與結果，並分析學生文化實踐與學校文化實踐如何交會、建構並維持不平等條件。

不成比例本身不一定就是問題，但它可能是一般教育與特殊教育政策及實務不平等的指標。 研究者與實務工作者應追問兩個核心問題：（1）導向特殊教育鑑定的教學、轉介前介入與評量實務，是否有效且公平？ （2）特殊教育所提供的教學與介入，是否有效且公平？ 回答這些問題時，必須同時考量性別、族群與 SES 的交織。

（二）實務意涵

本研究對各層級教育專業人員都有意義，因為結果凸顯社會結構（族群、階級、性別關係）、學校政策與實務（例如留級與紀律）如何影響有學業困難兒童所受到的處遇。 系統性監測與改善不成比例代表時，不能只分析單一族群，而應同時檢視多重差異面向。

由於 IDEA 的要求，學區往往把焦點放在族群，但政策制定者、行政人員與教師也應注意更廣泛的鑑定與成果差異。 實務工作者應檢視對多元學習者實施紀律、介入、轉介與評估時，是否存在差異，並理解 SES、族群與性別等交叉身分如何共同建構差異。

改善工作的重點應包括：（1）當學生的學業困難源自障礙以外的因素，例如文化差異或缺乏學習機會時，避免不適當的特殊教育鑑定； （2）讓學生能取得預防性服務與介入，以降低輕度障礙的風險，尤其應關注低 SES 背景的少數族群男性學生。

七、結語

本研究同時檢視多個障礙類別與社會人口特徵的單變項及交叉風險，並分析個人與學校因素對個別學生特殊教育鑑定的預測力。 結果證實，不同預測變項與鑑定的關係會依障礙類別而不同。 若只看風險指數，會看到相當嚴重的族群不成比例； 但多層次模型顯示，控制其他社會人口與學校因素後，族群關係會明顯減弱。

特別值得注意的是，分析凸顯族群、階級與性別的交織，也指出紀律與留級等學校政策及實務的重要性。 研究結果支持近期學者的結論：障礙鑑定具有社會性，也具有情境性。 因此，未來應更深入理解社會人口背景、學校政策與教育實務如何影響不成比例代表，並透過系統性解決方案，提升所有學生在普通教育與特殊教育中獲得高品質教育服務與支持的機會。 從這個角度來看，不成比例代表研究的根本關切，是學校是否有能力支持多元學習者。

八、研究所文獻閱讀重點

1. 「不成比例」不等於單純的「族群問題」：性別與低收入在本研究中的效果甚至大於族群。

2. 描述性風險與多變項分析可能得到不同結論：黑人學生在單純風險比較中呈高度過度代表，但加入 SES、紀律等變項後，部分族群效果大幅下降或消失。

3. 高盛行率與低盛行率障礙的型態不同：過度代表主要出現在較具主觀判斷成分的高盛行率障礙； 少數族群在低盛行率障礙反而常呈低度代表。

4. 「停學」是值得注意的預測因子：紀律處分與特殊教育鑑定可能存在重要關聯。

5. 學校層級因素整體預測力有限，但留級、學校規模等仍顯示學校回應學習／行為困難的方式可能影響鑑定。

6. 研究不能從相關直接推論因果：本研究無法判斷差異來自個體特質、環境風險、學習機會差異或制度性差別待遇。

7. 作者主張採取「交織性」視角：應同時理解族群、階級、性別、語言與地方教育脈絡，而不是一次只比較一個身分類別。

九、重要名詞中英對照

十、參考文獻

為便於研究所課堂查找與後續引用，參考文獻保留原文書目格式，不翻譯篇名。 以下列出原文主要參考文獻； 完整書目請同時參照原 PDF 第 492–494 頁。

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作者資訊

Amanda L. Sullivan：明尼蘇達大學教育心理與特殊教育系學校心理學課程助理教授。 Aydin Bal：威斯康辛大學麥迪遜分校復健心理與特殊教育系助理教授。 原稿於 2011 年 9 月收到，2012 年 1 月接受刊登。